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十九大精神的学习已经成果丰硕

时间:2019-03-30 09:46 作者:admin 点击:

    研究的另一个显著特点是坚持多视角的结合。研究力求把历史视角和现实视角结合起来,把国内视角和国际视角结合起来,把教育学科的视角和教育相关学科的视角结合起来,对照新时代国家发展对教育工作提出的要求,审视当下我国教育工作的现实状况,分析发展过程中存在的问题和薄弱环节,力图回答新时代中国特色社会主义教育强国的基本内涵、主要特征和发展路径,面向现代化教育发展的切实有效的行动框架,未来我国教育发展需要突破的重点领域和关键环节等时代之问。
  党的十九大召开已一年有余,对十九大精神的学习已经成果丰硕。但是,学习十九大精神是长期任务,形势在变化、要求在提高、实践在发展,我们的学习也要深化。相信本书的出版在学深悟透党的十九大精神,贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述,加快推进教育现代化的过程中,是一个有相当价值的再出发点。当教育部部长在两会现场说出这番话时,任何人都感受到了教育主管部门对于“减负”的执着,然而无论褒贬,现有的讨论中缺乏真正有效的分析。面对“减负”议题,最常见的观点分为两派:其一是以教育学为中心视角的,心疼学生小小年纪背上巨大的竞争压力,认为应该疏解这一压力,还孩子们一个童年;其二则是以社会学为中心视角的,认为激烈的教育竞争乃是某种东亚社会的共性,无论如何也无法避免,减负只是一时之计,甚至会在教育上拉大阶层差距。
  然而仔细分析所谓“激烈的教育竞争”,我们将发现表面上一致的重负其实存在着两种不同的表现形式:在高中阶段,学生面临的重负主要是来源于学校的“科学管理”,其典型特征是通过延长学习时间、缩短课余时间、强化日常考核;然而在初中及小学阶段,所谓重负主要是“影子教育”,也即家长将学生送到课外补习班进行课业补习。两种形式的关键性差异在于,前者在相当程度上是“非经济的”,似乎与阶层关系不大,而后者则是“经济的”,似乎直接关系到阶层的再生产。已有大量研究证明了这一判断:进入高中后,家庭背景对于学童继续升学的影响并不显著,因此拉开不同阶层升学能力的节点是“初升高”。与两种重负形式进一步结合,这一判断即暗示着:由于高中阶段的“科学管理”,学生缺乏时间进行课外补习,因此家长不再能通过经济购买课外补习资源提高升学率,因此对于初中阶段的“影子教育”问题,关键在于不减负,反由政府主动提供补贴让学校义务提供课外补习服务,用以弥补不同阶层的差距。
  这一判断存在着一个关键性的错误,即忽视了不同教育阶段之间的连续性。不妨回到最为基本的经验性判断之中:初中家长为何要将孩童送去补习班接受“影子教育”?因为需要通过额外补习才能进入重点高中。可重点高中为何需要这些“影子教育”的接受者?原因有二:一是中考制度相当程度上限制的选拔标准,二是高中效益的判断标准是其“出口”,也即高考成绩,而优秀高考成绩的生产要求同样优秀的“原材料”。一种更为学术化的表达是:由于高考是以省为单位录取,以高考为绝对导向的地方中等教育与义务教育资源便多以省为最大单位进行配置,每个省便可以被理解为一个相对独立的教育场域。由于省内教育场域最重要的运作之一是通过高考向高校输送学生,直接承担了这一运作的各高中便处于整个教育场域最核心的位置,并且高中教育场域的结构与资源配置始终是围绕其核心运作展开的。类似的,由于每一阶段的学校的核心运作都是通过完成某种考核向下一阶段的学校输送学生,因此每一教育阶段的场域结构与资源配置都与下一阶段的场域结构紧密相关。由此,省内高中的场域结构将会影响初中的场域结构进而影响小学的场域结构,而这也就构成了理解地方教育场域的关键原则:各阶段教育场域结构的传递性/同构性。
  地方教育场域的传递性/同构性说明,高中的运作逻辑决定了初中乃至小学的运作逻辑。因此“影子教育”本质上是“科学管理”的一种市场化翻版,也正是在这个意义上,教育主管部门面临着“减小学生负担”与“缩小阶层差距”之间的抉择:如果希望在这一系统中缩小阶层差距,那么只能是提供一种初中乃至小学阶段的“科学管理”模式,在学校中强化压强;至于减小学生负担,除非教育主管部门真的强力到能够控制每一个教师、学生与机构——一个再明显不过的天方夜谭——这种减负只能带来阶层的进一步撕裂。
  然而这一逻辑中存在着一种最根本的吊诡:被认为是促进了公平的高考制度实际上并未缩小阶层差异,而不过是将家庭的影响提前到了初中甚至小学。因此真正的解决方案绝非在这一体系中进行减负,而是跃出这一系统,直接改变高中教育场域的运作逻辑。正如中泽涉在评论日本的“影子教育”时所发现的那样,由于大学入学采取了多元录取的策略,中学之间的差距也在逐步缩小,补习班并不一定对应试有利,大部分人上补习班主要是为了“心安”,而“影子教育”对于阶层区隔来说最显著的作用是心理上的:那些上不起补习班的人认为自己没法考上好大学,因此主动放弃了自己的学业。这也正是2010年开启的新高考改革的核心思路:通过对整个场域运作的关键节点“高考”进行改革,带动整体教育改革,而整个改革的核心便是“多元录取”。然而已有研究者指出,新高考改革中的一些条款因某种原因被删除,现行的改革已陷入困境,作为“多元录取”象征的“综合素质评价”也成为一场闹剧。“减负”早已丧失了它真正的政治与社会基础。
  教育内卷与汲取分层:重负的构成逻辑
  回到文章开头两种观点的争论。不难发现,这种争论不过是世纪初“素质”与“应试”争论的一种延伸。然而构成了现今绝大多数讨论的轴线的“素质”与“应试”这组概念,是否真的可以帮助讨论有效延展下去,还是就此形成了一个框架,让一般民众、政策制定者乃至专家都陷入到无谓的争论之中?
  相当程度上,答案是后者。在《“麻烦治理”与无声革命》一文中,我们曾指出“素质教育”一词从提出到逐渐被污名化的过程,这一过程的顶点便是近年来对“应试”的强烈呼声。无论是早年的素质教育,2010年开启的新高考改革,还是近来的减负议题,舆论的态度均是将之定位为“追求素质而不成”的改革,并基于此呼吁“应试”的回归,希望扫除“砖家”对于教育的不良影响。
  然而如前所述,呼吁“应试”者并非支持“应试”本身,而是支持“应试”也即“一考定终身”带来的公平性,而支持“素质”者却也并不反对公平性。因此此处的冲突绝非理念之争,而完全在于一种实然性的分析,即回归“一考定终身”的形式是否就能促进教育公平?答案并不简单。在一篇待刊的文章中,通过对多省的案例比较分析,我们发现,即便是在“一考定终身”的时代,省内顶级学校也可以通过特定的方式获取非正式资源,从而获得更好的“出口”成绩。
  一种潜在的反驳是,即便在“一考定终身”的过程中存在瑕疵,至少这些问题也比自主招生等考试中可能存在的猫腻少上许多。对于这一问题,前文所述的“吊诡”已经构成了一种回应。当然,由于缺乏可测度的数据,我们无意彻底回应这种反驳。事实上,我们论述的关键并非这一问题本身,而是这一问题背后的问题:省内顶级学校是如何可能占有这些“非正式资源”的呢?一个再明显不过的答案是,学校与地方政府存在着某种交换过程,使得学校可以获得相关的政策。这类交换过程的经验表述已是众所周知,此处不再赘言。然而这种交换指出了一种可能,即初升高竞争的加大还存在着一个原因,即“优质教育资源的减少”。
  考虑到教育本身的进步与教育的不断扩张,这一思路似乎十分荒谬。可是已有不少实证研究证明了这一点:在现有的对教育场域结构的概括中,较为经典的是杨东平提出的“城/乡”、“重点/非重点”的“双重二元结构”。作为对该结构的一种发展,李习凡通过对南京F学校的考察,发现了重点中学内部不同层级的分化,并将这种分化称为“教育级差”。不仅如此,李习凡还仔细描述了省内少数重点中学对全省高分学生与优秀教师的吸收,这一过程被应星与刘云杉进一步概括为“收割”与“抽血”。应星与刘云杉所说的“收割”与“抽血”两项过程的关键便在于通过行政或市场的手段,将下层学校的学生、教师等资源抽取到上层学校,而这种抽取恰恰是一种“反帕累托改进”——一种最初级的估算是,一个省级骨干教师在下层学校可能撑起整个学校的某个学科教学,帮助全年级500人,而在省会顶级学校不过就是个普通教员,仅能帮助两个班100人——看似无害的人员流动实际减少了优质教育资源的总量,扩大了不同学校间的差距,促使家长不得不费更多力气进入较好的高中,这也正是初升高竞争扩大的关键原因之一。
  从纯粹市场流动的角度来看,教师与学生的流动似乎是理所应当的。然而同样在田野研究中,我们发现,绝大多数省会学校对地方教师与生源的汲取都是通过特定政策达成的,而这些政策却并非公共的。以跨区域招生为例,无论是通过创办民办学校当“白手套”抑或是获取类似“教育扶贫生”这样的特殊招生指标,都需要得到政府的支持,而这种支持自然也就是交换的结果。其最为可怖的地方在于:由于不同层级的学校均倾向于与本地最高层级的政府进行交换以获取更高层级的政策支持,因此省会中学将会拿到省一级的政策,地方(市)级中学将会拿到地方(市)级的政策,县级中学则只能拿到县级政策。
  毫无疑问,尽管形式相近,但不同政策本身能够影响的范围大相径庭,因此当省级学校在地级市“抽血”与“收割”以谋求发展时,地级市便只能更多地向下属各县招生以求在弥补“被抽血”的损失的同时进一步提高生源水平。类似的,县中多半只能在县内“抽血”,将非重点中学的尖子聚集到重点中学,维持学校表现。进一步的,由于能够参与政策交换的多是区域内最顶尖的高中,因此在地方教育场域中,由学校“扩张”所强化的结构性不平等并非是直接通过“城/乡”、“重点/非重点”的二元范畴进行作用,而是通过“省会/非省会”、“城/乡”与“重点/非重点”的层层汲取达成的,而这实际便与学校所在地的“省-市-区县-村镇”四重行政区划严格对应。的十九大将“优先发展教育事业”作为教育工作的总战略,把“建设教育强国”定位为中华民族伟大复兴的基础工程,强调了教育发展的优先性和基础性地位。
  课题组围绕党的十九大提出的重大教育政策议题与实践任务开展系统研究,深入分析了十个方面所取得的成就、存在的主要问题,并提出重要政策建议。
  办好教育,建设教育强国。建设教育强国,要以习近平新时代中国特色社会主义思想为基本遵循,坚持不懈培育和弘扬社会主义核心价值观。要办对的教育,办好的教育,办强的教育,办自信的教育。这是新时代教育工作者的首要使命,是建设教育强国的基本要求。
  使人才强国战略与教育强国战略有机结合。要进一步明确建设教育强国的目标设计;构建与教育强国地位相适应的开放的教育体系;坚持党管人才原则,着力完善人才发展机制;大力调整人才结构,提高人才质量。
  实现公平而有质量的教育。努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育,是新时代中国教育的新特征和新任务。必须坚持正确的教育导向,必须重视和尊重教师,建立适合于每个个体的教育与学习体系,提供更加丰富而多元的课程与教学,实现学生的个别化学习和个性化培养。
  实现高等教育内涵发展。走内涵式发展道路是我国高等教育发展的必由之路。要加快“双一流”建设,深化高等教育体制机制改革,以改革创新推进高等教育发展,解决好发展不平衡不充分问题;高度关注各级各类高校的建设和发展,提升中西部高校发展内生动力,优化高等教育战略布局,深化高等教育综合改革,健全促进高等教育内涵发展的体制机制。
  深化产教融合,发展现代职业教育体系。完善职业教育制度体系,深化产教融合、校企合作的路径办法,以需求为导向优化职业教育人才培养结构,保障产教融合相关方利益,建立长效合作机制,提高产业界和高校联合的紧密程度,促进高素质劳动力和技术技能型人才培养,推动企业技术进步和产业升级转型,更好服务社会经济发展。
  建设新时代中国特色社会主义民办教育体系。民办教育发展当前存在管理越位和缺位、扶持政策落实不到位等问题。要不断完善法规体系,继续推进管理服务改革;稳步推进分类管理,建立健全预警退出机制。
  进一步提升新时代的教育公平。人口、经济科技发展、人才需求变化等因变量的变化勾画了教育公平未来发展路线新的时空格局。要继续发挥政府的强力推动力量,保证教育事业优先发展的战略地位不动摇;提升抵御教育不公平的能力,培养受教育者个人的内生发展动力;营造利于教育公平的制度环境,及时改革和破解阻碍教育公平实现的社会因素和制度瓶颈;确保每一所学校都优质,促进内涵建设。
  建设新时代高素质专业化的教师队伍。改革开放以来,我国教师队伍建设取得了巨大成就,其经验可以概括为“六个坚持”,即坚持优先发展、坚持以人为本、坚持专业导向、坚持服务基础、坚持师德为先、坚持制度建设。要继续把思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置;提高教师培养质量;提高教师培训实效性;深化管理体制机制改革;提高教师地位待遇;补齐乡村教师短板。
  构建人人终身学习的社会教育体系。我国在终身教育法制化、社区教育体制创新、开放大学转型发展、继续教育供给日益多元化、老年教育日益普及化、学习型城市特色发展等方面取得了很大的成就。进一步深化学习型社会建设,需要政府部门统筹协调、社会力量多元参与,需要构建终身学习服务网络、建设终身学习成果认定体系,实现技术与终身学习深度融合、特定人群终身教育服务供给改革。
  如何使教育的对外开放促进教育的改革发展。要将教育开放作为中国参与国际教育交流与合作、共同参与国际教育治理、主动承担国际教育责任的原则。教育开放要植根中国大地,借鉴国际经验,以开放追求教育的公平并进一步提升质量。教育合作要以服务于推进构建人类命运共同体的使命为指导;要积极开展对外教育援助,深层次拓展我国教育外交、教育合作的领域,提升国家形象,巩固与受援国之间的合作友谊和发展根基,促进国际教育发展。
  本课题组在上述问题研究过程中,坚持理论联系实际,紧密结合十九大对教育事业提出的新要求,将党的十九大精神在教育领域具体化、系统化,以期为我国教育改革发展提供理论依据和政策建议。=学工作评估专家委员会副主委,中国农业大学党委书记,中国高等教育学会第六届理事会会长,第十、十一届全国政协委员。
  《建设社会主义教育强国研究》是集体研究的成果。这个研究团队以华东师范大学在教育学领域雄厚的学术背景为基础,深入学习领会党的十九大精神,以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,以建设中国特色社会主义教育强国为目标,聚焦新时代中国特色社会主义教育发展,从十个方面深入解读、研究阐释了如何办好人民满意的教育,加快教育现代化建设,实现从大国教育迈向教育强国的一系列重大问题。
  研究的一个显著特点是具有很强的学理性。比起以前的一些宣传资料,这个研究的学术性显著地加强了,因为研究时间更充裕了、研究者的学术功力更好发挥了。因此,本书的每一部分都紧密结合十九大提出的新思想新要求,以丰富的资料和学理在教育领域具体化、系统化,从而为我国教育改革发展提供了理论依据、提出了政策建议。